好文荐读｜徐锦芬：认知语言学在外语教育学中的融合运用：现状与展望

好文荐读（第七十期）认知语言学在外语教育学中的融合运用：现状与展望。

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认知语言学在外语教育学中的融合运用：现状与展望

徐锦芬

华中科技大学外国语学院

文章简介

文章来源：徐锦芬.认知语言学在外语教育学中的融合运用：现状与展望[J].解放军外国语学院学报,2023,46(06):79-86+156.

摘要：认知语言学探讨人类语言能力与认知过程之间的关系，旨在揭示人类语言产生、理解和运用的心理认知机制。随着该学科理论与应用研究的不断深入，其在外语教育学中的融合运用逐渐受到众多学者的关注。本文首先从二语习得观和外语教学观两个维度阐明认知语言学的语言观，彰显将认知语言学融合运用于外语教育学的必然性和可行性。然后介绍认知语言学在外语教育学中融合运用的现状，即以范畴化、原型和概念隐喻等理论在外语教育学分支学科中的运用为鲜明特征。最后，本文指出当前研究的不足，并展望认知语言学在外语教育学中融合运用的新范式，为该领域未来发展方向提出建议。 

关键词：认知语言学；外语教育学；二语习得；外语教学

基金项目: 国家社会科学基金重点项目“教育生态视角下我国大学生英语学习多元互动研究”(20AYY015)

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0.引言

认知语言学兴起于20世纪70年代末，在80年代中期开始获得长足发展，1989年第一次国际认知语言学会议和1990年创刊的Cognitive Linguistics是其成熟的重要标志(文旭 2002)。在过去的40多年间，认知语言学的理论与应用研究不断深入，为传统语言学的发展注入了新鲜血液，并提出了许多创新性的观点。随着认知语言学研究范围的逐渐拓展，它在其他学科中的融合运用也开始引起各领域学者的重视，外语教育学便是其中之一。

“外语教育学“是一门系统探究外语教育过程以及影响这一过程的诸多因素、提高外语教育能力、揭示外语教育的规律和本质的学问”(王文斌、李民 2017:735),以语言学及应用语言学、教育学和心理学为理论基础，外语教育活动本身为研究对象，涉及外语教育政策与规划、外语学习与教学、外语教师与教材等方方面面。该学科涵盖外语教育目的、政策与规划、课程、教材、学习、传授、测评、教师、教育技术、教育史、元外语教育等11个分支学科，具有典型的超学科性，重视通过融合不同学科的理论和方法来为外语教育中存在的实际问题寻找解决措施(王文斌、李民 2018)。认知语言学的语言观可以为外语教育学领域的研究者提供新的视角，帮助他们对外语教与学的本质形成更深刻的认识。因此，越来越多的国内外学者提倡并实践认知语言学在外语教育学中的融合运用，即在认知语言学理论指导下进行外语教学实践。

1. 认知语言学的语言观

语言观是对语言本质特征的认识，决定着对语言习得过程的认识和对语言教学基本原则的选择(刘正光 2010)。传统语言学将语言视为一套独立于个体认知与社会机制的自主系统，该系统由相互独立的多个子系统(如语音、词汇、形态、句法等)构成，缺乏有序的运行规则；这种语言观指导下的教学原则强调对词汇和语法规则的记忆和操练。认知语言学则对语言本质提出了截然不同的看法，它关注语言与认知的关系，认为语言是人类认知的重要组成部分，语言的发展以认知为基础，并且能进一步作用于认知能力的发展(束定芳 2018);此外，语言以符号性为本质特征，其形式与意义之间存在内在联系，并借由隐喻实现(详见2.3小节),通过从语言使用事件(usage event, 指理解和产出语言的具体行为)中抽象出来的各语言单位之间的通力协作来进行意义的表达与传递，因此认知语言学的语言观强调有意义的语言使用以及语境与文化因素的作用(Langacker 1997)。认知语言学的语言学立场决定了其二语习得观和外语教学观的独特性。

1.1 认知语言学的二语习得观

认知语言学遵从基于使用(usage-based)的二语习得观，认为对目标语的习得和使用都以有意义的互动交际为首要前提和最终目的(张会平 2023),而且学习者的外语学习与其他复杂的学习活动所采用的认知机制并无差异(Ellis & Wulff 2019)。具体而言，认知语言学对二语习得的基本观点可以总结为以下3方面：

第一，二语习得以通用认知能力为习得机制。通用认知能力是指人类大脑对客观世界的所有感知，包括基本范畴、动觉图式、概念和意义等方面的认知活动，还包括推理、概括、演绎、监控、理解、记忆等一系列心智活动。与其他认知活动一样，二语习得的过程也是一个通过重新思考对客观世界的感知，进而构建新的思维模式和概念结构的过程，即rethinking for speaking(Robinson & Ellis 2008)。例如，在学习一门新语言的空间介词时，学习者往往会经历从旧的、原有的思维模式转换到新的、重新构建的概念结构的过程。即使以同样的二语为目标语，一语背景不同的学习者也会因受不同的已有概念结构的影响，在对目标语概念的重新构建中表现出差异性(文秋芳 2013)。第二，二语习得的实质是对目标语构式的习得。构式即带有规约性意义的形义映射，是构成语言的基本单位，其范围包括语素(即最小单位的形义映射，如-es)、单词(如fruit)、短语或习语(如in the prime of life)、以及复杂的句法结构(如“主+谓+宾+宾补”)等。一个构式的形式与其意义或功能之间的联系越密切，该构式就越容易习得(徐锦芬 2022)。因此，我们可以将二语学习者的语言知识看作一个不断扩大的构式资源库，其中各层级的构式都有自己独立的形式、语义或功能，它们的复杂性和抽象性也各不相同。此外，受不同语义或功能的影响，各构式之间进行组配或实现互动的强度也不同。只有当不同构式的语义或功能兼容或者至少在特定的语境下能暂时达到兼容，它们才能实现组配(Goldberg 2006)。而构式之间兼容性的关键在于它们共同出现的频次，共现频次越高，这种特定的构式组配就越牢固。即目标语输入中共现频次越高的构式，对学习者而言越容易习得。第三，二语习得的关键在于目标语接触和使用。语言学习的过程在本质上表征为学习者从使用事件中反复出现的语言型式中将大量具有规约性意义的构式抽象出来并加以固化。有两类因素在这一过程中起着不可忽视的作用：主观因素包括学习者的动机和注意，客观因素包括语言的接触/使用频次(蔡金亭、朱立霞 2010),其中主观因素的改变会进一步影响客观因素(如更高的动机可能会增加学习者使用目标语的频次；更为集中的注意力能够促使学习者更有效地接触目标语知识)。此外，接触/使用频次又可分为实例频次和类符频次，前者指某单词或短语等构式在使用事件中出现的频次，后者指某语言型式的不同范例在语言使用中出现的频次(Bybee 2008)。高实例/类符频次有利于促进个体对二语构式的固化和提取，提升归纳类化的能力，并为后续二语知识的习得奠定基础。

1.2 认知语言学的外语教学观

在认知语言学的语言使用观指导下，其外语教学观可以归纳为以下3点：

第一，重视学习者认知能力的培养。认知语言学的教学观强调外语学习是一种认知过程，该过程并不是机械地记忆和知识灌输，而是涉及学习者对目标语现象的理解、应用和创造等多方面内容。因此，它强调培养学习者的认知能力，包括注意力、感知、记忆、思维、推理、判断、解决问题、学习策略等。在这种教学观点下，学习者在学习过程中需要理解目标语的结构、规则和性质，通过分析、比较、归纳和演绎来建立新的目标语知识结构。因此，这种教学方法注重培养学习者的探究精神、批判性思维和创造性思维，使他们能够主动地参与学习并理解抽象的语言概念。第二，重视对核心构式的教学以及构式组配的整体性教学。认知语言学认为构式教学应该从认知的角度分析学习者对目标语构式习得的先后顺序，给不同构式进行范畴化(详见2.1小节),进而找出基本层次范畴中的原型范畴或核心构式(详见2.2小节),并以这些构式为教学中心点，逐渐延伸至其他层次范畴。此外，在外语学习中，学习者不仅需要掌握单个词汇和语法构式的规则，还需要理解并灵活运用固定表达式和约定性的遣词造句方式，这有助于学习者理解和掌握目标语的结构和用法，并且为实现语言流利性打下必要的基础。通过这种方式，学习者可以逐渐形成固定的思维模式和语言规则认知，这进而也会提高他们对目标语运用的自然度和准确度。因此，认知语言学的教学观倡导在分配教学时间和教学资源时，要充分考虑词汇、语法以及其他语言知识之间的相互作用与关系，根据各层级构式的语义或功能属性，设计相应的教学计划，促进学习者对构式组配的整体性习得(刘正光 2010)。第三，重视体验性语言使用事件在外语教学实践中的运用。体验性语言使用事件遵循认知和语言的具身本质，强调人与外界环境的互动体验是语言产生和使用的必要条件(夏晓燕，等 2021)。在对目标语构式的识解过程中，起关键作用的并非语言系统本身，而是语言使用者。为了实现语义构建，学习者需要在具身体验的过程中充分利用语言使用事件中的全部可用资源，除语言单位外，这些资源还包括记忆、规划、问题解决能力、百科知识、短期和长期目标，以及对物理、社会、文化和语言环境的全面理解(Langacker 2008)。因此，基于认知语言学的外语教学观指出，教师要基于学习者的语言及认知能力发展水平，将丰富多样的体验性语言使用事件融入外语课堂，还要充分重视具体语境中的具体用法，对于常用的构式表达进行显性教学，引起学习者的充分注意，让他们结合语境进行具身体验，促使他们在体验和使用中实现目标语习得。

2. 认知语言学在外语教育学中融合运用的现状

认知语言学作为一门对人类语言运作和心理认知进行研究的学科，在范畴化、原型、概念隐喻、转喻、构式认知、语法化以及具身认知等重要的领域中已卓有成效。然而，目前认知语言学在外语教育学中的融合运用主要体现在外语教学分支学科，且多以范畴化、原型和概念隐喻为常见的理论基础。因此，本节将重点介绍这3个理论的含义及其在外语教学实践中的具体应用，以期为外语教育学者和从业者提供一些有益的思路和启示。

2.1 范畴化理论认知语言学认为，人们对客观世界进行认知时会自主将相似的事物联系起来，并赋予它们语言符号，范畴(category)就因此形成。范畴具有层级性和典型性，一般分为基本层次范畴、上位范畴、下位范畴3个层次。上位范畴涵盖基本层次范畴的所有成员，而基本层次涵盖下位范畴的所有成员(Ungerer & Schmid 2001)。在基本层次范畴内部，存在一些典型(核心)成员和一些非典型(边缘)成员，典型成员的地位更为重要。范畴形成的过程即被称为范畴化(categorization)。换言之，范畴化是指人们在使用语言时将各种具体实体和概念按照特定的规律分组并分类的过程。人们通过将不同经验中的感官印象、事件和事物分门别类，进而建立起各种抽象的概念和概念网络，从而更好地理解和表达世界。范畴化既牵涉到个体的经验和认知能力，也与语言系统本身的内部结构有关。它对于人类自然语言处理，以及学习和理解新的语言和文化都至关重要(Tayler 2012)。国内外外语教育研究者对范畴化概念的运用主要体现在词汇教学方面。马书红(2010)、Maguire et al.(2010)等研究表明，词汇的不同义项在语义范畴中的排列顺序会影响学习者的习得速度和效果，并且典型成员的习得优于非典型成员。Murphy et al.(2012)通过4项实验对比分析了学习者在词汇习得不同阶段的反应时差异，发现他们会利用范畴层级结构来存储词汇相关信息，但在提取阶段则通常依赖基于特征比较的语义推理。这些研究证实，运用范畴化理论进行词汇教学，将词汇按照其语义特征划分为不同的类别，能够引导学习者更好地理解相关语义之间的区别和联系以及语言背后的逻辑，从而有效地解决语义模糊问题，提升学习者处理词汇相关背景信息的效率(于翠红、刘件福 2015)。还有部分研究关注层次范畴的认知经济性，即习得不同范畴层次时所需的认知负荷是否不同。例如，Ji et al.(2023)借助31名中国英语学习者阅读不同层级词汇的句子时生成的眼动数据(包括注视的总持续时间、注视的总数、第一次注视的持续时间以及平均注视持续时间),来考察基本层次范畴的认知经济性。研究结果显示，与上位范畴或下位范畴相比，中国英语学习者基本层次范畴的认知负荷最低。该研究提供了基本层次范畴理论的跨语言实验证据，表明基本层次范畴的认知经济性是内在的心理特征，同样适用于母语和二语习得。2.2 原型理论在范畴中，某一成员可能相对于另一成员更典型、更具代表性，那这一成员就是范畴的“原型”(prototype),具有范畴内大多数或全部成员的多种特性，且反映范畴的中心倾向。这一概念最早由美国语言学家Eleanor Rosch等人于1976年提出，后被称为原型理论(prototype theory)或原型范畴理论。与范畴化理论一脉相承，原型理论延续了“核心”和“边缘”的概念，核心成员指与原型最为相似的成员，而边缘成员则与原型相似程度较低，更容易被混淆或归入其他范畴。语言习得过程是对范畴的必要特征集逐步认知、掌握的过程，最先被掌握的那部分即属于原型范畴(于翠红、刘件福 2015)。需要注意的是，在原型理论视角下，语言中范畴和词汇并非静态概念，而是由动态的、基于认知机制的过程构建而成。同样地，原型与个体主观因素联系密切，在个体语言习得的过程中不断更新，因此也具有动态性。在外语教育研究中，原型理论的应用同样多体现在词汇教学层面。王芬、陈雄新(2010)对来自两个班级的英语学习者进行了词汇教学实验，并结合学习者词汇学习策略的问卷调查，研究发现这一词汇教学方法能提高学生使用词汇策略进行词汇学习的能力，并有助于促进学生的附带词汇习得。蒋新桃(2017)以两组日语专业三年级学生为研究对象，通过定量定性研究法考察了基于原型范畴理论的教学法对二语学习者习得日语多义词“頭”和“切る”的影响。研究发现，基于原型范畴理论的多义词教学法能促进日语多义词的习得；原型范畴理论影响日语学习者多义词的产出能力， 但对其理解能力影响不大。此外，还有部分学者聚焦原型范畴理论下的二语语用教学。例如，成刘祎、何雅玲(2021)对请求言语行为策略进行了范畴化的分析考察，指出教师在教学过程中可以建立自己知识体系中的各种范畴和原型，从而引导学生更快、更好地区分不同场合下的英语使用情况，提高课堂教学的效率。由上可知，原型范畴理论能够启发教师根据学生已有的知识结构和对外部世界的认知方式，选择最具代表性和典型性的知识点进行教学，并将学习重点放在核心成员和原型上。对于外语教学研究者和实践者来说，深入理解和运用原型理论，可以有效地提高教学质量和学生的外语水平。2.3 概念隐喻理论认知语言学认为语言形式与意义之间的关系并非任意的，而是有内在联系的，联系的基本方式就是隐喻。隐喻是思维和语言运行的基本方式之一(Lakoff & Johnson 1999),是人类认知事物的一种不可或缺的工具，其认知基础是意象图式，运作机制是以跨域映射为基础的概念整合。这种思维方式构成了人类概念系统中许多非常基本的概念隐喻，如“生命是一次旅行”等，从而帮助人们理解和表达复杂的抽象概念(束定芳 2012)。在概念隐喻理论的视角下，语言不仅仅是表达概念和事实的工具，而且是塑造和反映人类认知和文化的重要因素。隐喻的存在和使用对语言的理解和学习都有着深远的影响。现阶段的隐喻研究主要限于词汇和短语层面。Beréndi et al.(2008)以多义词hold、keep以及与情感概念anger相关的习语为例，发现学习者的概念隐喻意识有利于培养对词汇的短期记忆、中期记忆和长期记忆。陈海燕、汪立荣(2013)在其基础上，进一步验证了隐喻意识培养对词汇形式和词汇意义的短期记忆和长期记忆的积极影响，还发现它在解决一词多义、习语和短语动词三大瓶颈问题中的积极作用。Jin(2011)在研究英汉两种语言的空间概念表达时，利用母语者和学习者语料库，通过探索词汇的隐喻化拓展策略，阐述了二语学习本质上是隐喻化的现象。结果显示，在二语学习过程中，引入隐喻能力可以有效地帮助学习者更加高效地加工和掌握词汇。Epsimari & Mouti(2022)同样发现了概念隐喻对二语词汇学习的积极作用。上述研究表明，在外语教学中，概念隐喻理论可以帮助学生更好地识解和掌握外语学习中遇到的难以理解的抽象概念，也凸显了在外语教学过程中培养学习者隐喻意识的重要性。

3.认知语言学在外语教育学中融合运用的展望

由上文可知，现阶段认知语言学在外语教育学中的融合运用多体现于外语教学方面，主要集中在多义词、介词、短语动词、语法等维度。虽然近年来，越来越多相关研究开始扩展到了语用、语篇、非语言等层面(柳超健、卓佳妮 2022;Alghbban et al. 2017),但整体而言，认知语言学的诸多核心概念在外语教育学的教师研究、教材研究、测评研究等方面还有很大的应用空间亟待开发。本文尝试以外语教师研究和教材研究为例，对认知语言学在外语教育学中融合运用的新范式进行展望。

3.1 构式习得观下的外语教师语言意识研究

教师语言意识是教师知识基础的核心要素之一(Andrews 2007:200),指“教师具备的、可提升其教学有效性的基本语言系统知识”(Thornbury 1997),表征为能够利用自己掌握的学科知识来提升教学有效性的能力。就外语教师而言，他们的语言意识就像一个“过滤器”(Andrews 2001),会调节其在外语课堂中为学习者提供的语言输入，这一作用在认知语言学视角下的词汇、短语等构式教学中尤为显著。如前文所述，构式习得观指导下的外语教学以目标语构式为对象，而教师语言意识不可避免地会对学习者的构式输入来源产生影响。因此，有必要探究外语教师语言意识在构式教学实践中的作用以及其他因素对该作用的潜在影响机制，具体如下：

教师语言意识在构式教学中的作用。尽管教师语言意识对教学实践的影响已经得到国内外学者的认可(Andrews 2007;徐锦芬、潘晨茜 2019),但是目前鲜有实证研究聚焦构式习得观下的外语教学，探讨教师语言意识在构式教学各阶段中的具体作用。例如，除影响构式输入来源外，教师语言意识的差异是否会导致他们对学习者构式输出的反馈内容及方式等方面的不同?教师在构式教学中表现出的语言意识是否会对学习者的语言意识产生影响，进而影响语言习得效果?

影响教师语言意识在构式教学中发挥作用的因素。Andrews(2007:41)指出，教师语言意识在教学实践中的作用与他们的专业因素、态度因素和外部环境因素密不可分。受该观点的启发，Gießler(2012)发现学生教师的认知语言学专业知识能够积极作用于他们的语言意识，进而改善词汇教学效果。但其他因素的作用机制还未得到学界的充分关注。未来研究可以不同类型的教师(如新手教师、专家教师)为对象，对比分析教师信念、动机等态度因素以及学校文化、同事关系、课堂类型等环境因素对构式教学中教师语言意识的影响机制。

3.2 具身视角下的外语教材研究

教材开发与使用作为教材建设的重要环节，直接影响教材功能的实现。为了满足当今对创新型人才培养的需求，现阶段外语教育学界对由“教教材”向“用教材”模式转变的呼声越来越高。相应地，我们必须认识到外语教育不能再局限于语言知识的传递，而要立足于个体价值意义的构建，全方位地凸显“体验”,促进学生的具身体验学习(左群英、汪隆友 2021)。这与具身认知(embodied cognition)的内涵不谋而合。(Wilson 2002)如前所述，具身视角强调外语学习需要与身体以及周边的环境有机结合，即通过身体感官经验、心智以及环境三者构成认知系统来增强语言学习效果(Wells et al. 2023)。具体而言，具身视角下的外语教材开发与使用研究可从以下方面展开。

第一，教材开发：

1)研发促进具身学习的直观外语教学资源，将真实的语言使用情境融入教材编写过程之中；2)注重多模态外语教学材料的开发，并考察整合视觉、听觉等多种知识呈现模态是否有利于学习者的具身体验，从而促进其目标语习得。

第二，教材使用：

1)开展实证研究，考察如何在外语教材使用过程中促进学习者的具身体验，并探究将“促进具身体验学习”作为教材使用的指导原则的可行性和有效性；2)分析学习者在外语教材使用过程中的情绪和意志体验，进而挖掘激发学习兴趣与动机的因素，并通过行动研究来设计和不断完善可以调动学习者积极体验的具身活动。

4. 结语

认知语言学的理论框架对于外语教育学而言具有重要意义，为后者提供了新的解释模式和实践指导。相关研究已验证了利用认知语言学理论及相关概念指导外语教育研究的必要性和可操作性。将认知语言学理论融合运用于外语教育学不仅有助于拓展和深化传统研究课题，还有助于发现和解决新的外语教育相关现象和问题。今后，相关学者可进一步拓宽认知语言学在外语教育学中融合运用的深度和广度，充分挖掘认知语言学理论在外语教育学中的指导价值。同时，今后也要注重通过外语教育实践反哺认知语言学理论的发展及其在实践中的进一步运用，逐步促成两个学科的交叉融合。

作者简介

徐锦芬

个人简介：徐锦芬，女，博士，教授，博士生导师，博士后合作导师，国务院政府特殊津贴专家。中国英汉语比较研究会二语习得研究专业委员会副会长，第二语言加工专业委员会副会长，中国英汉语比较研究会外语教师教育与发展委员会，中国英汉语比较研究会写作教学与研究专业委员会常务理事，中国专门用途英语专业委员会ESP评测中心常务理事，中国外语测评中心指导委员会委员，上海市英语教育教学研究基地专家委员会委员。国家社会科学基金项目及教育部人文社会科学基金项目通讯评审专家。SSCI一区期刊System和Language Teaching Research编委，多家SSCI及CSSCI外语类核心期刊外审专家。主要研究方向为外语教育、二语习得、自主学习、教师发展。主持国家社科基金（3项）、教育部人文社科基金、全国教育科学规划等省部级以上重要课题20多项，在SSCI及CSSCI等期刊上发表论文180多篇，在国内期刊发表论文累计被引用3000多次，在2009年学科高被引作者前100名排行中，位列全国外语学科第4位；在2000-2013年间全国外语学科“总被引频次”位居前20的作者中排名第一位；2017年入围中国哲学社会科学最有影响力的学者之一（语言学学科排名12）；外语核心刊物累计发表2018版王者20强排列第4位。出版专著和主编各类教材30多部。曾经获得“华中科技大学十佳优秀青年教师”、“湖北省优秀教师”、“华中科技大学十佳女职工”、“我最喜爱的魅力导师”、“宝钢教育基金优秀教师”、“华中科技大学教学名师”等荣誉称号，获“湖北省教学成果一等奖”。
研究领域：外语教育、二语习得、自主学习、教师发展。
联系方式：[e-mail]

教育经历：

2008-2011 华中科技大学中文系语言学专业 博士研究生

2004-2005 美国亚利桑那州立大学访问

2004.07-08 英国伦敦国际培训学院进修

1997-1999 华中理工大学外语系 硕士研究生

1995-1996 新加坡南洋理工大学国立教育学院进修

1982-1986 北京师范大学外语系英语专业 本科

本文来源：《解放军外国语学院学报》

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